Développement de la littératie et acquisition des connaissances de bases et des compétences clé

Préambule

Cet article s’appuie pour l’essentiel sur les réflexions menées par Raoul Lucas à l’issue de sa mission menée auprès du Conseil régional de La Réunion visant à élaborer un Plan régional d’action (mission 2017-2018).

A. Introduction générale

Difficultés des apprentissages, faible niveau de formation et de qualification, abandon des études et de la formation, difficultés d’insertion, puis chômage, sont autant de phénomènes qui, se cumulant, vont faire entrer les personnes dans une spirale de marginalisation éducative, culturelle et sociale avec des effets de plus en plus disqualifiants et stigmatisants.

Comme les coûts, démocratiques, économiques, sociaux et culturels de ces phénomènes sont considérables pour les sociétés, les instances internationales, communautaires, gouvernementales, territoriales et locales, avec les divers opérateurs et acteurs concernés, cherchent à élaborer des réponses pour toutes les personnes que les politiques générales perdent au fil de leurs mises en application. Les campagnes mondiales d’alphabétisation, les plans d’Education tout au long de la vie, comme l’invention française de « l’illettrisme », pour nous en tenir à ces exemples, participent de ces dynamiques.

Mais au fil des années et des réponses élaborées, dans des contextes aux difficultés continues et accrues, les effets produits, en regard des ambitions recherchées, ont été scrutés, alimentant de nombreuses prises de position empruntant, souvent en les mélangeant, à divers registres, politique, technique, scientifique, commun, polémique, démagogique, tout en soulevant de multiples questions, certaines nouvelles. Qu’il s’agisse des publics, des modes d’interventions, des contenus, des fonctionnements des actions, des acteurs et de leurs démarches ou des évaluations

La Réunion, et les dispositifs mis en œuvre sur le territoire, n’a pas échappé à cette évolution. C’est ainsi que des travaux ont été initiés et des études lancées. Le présent travail, après celui consacré à la Conférence partagée, s’inscrit dans cette longue série et se nourrit de l’accumulation de savoirs produits à l’intersection de trois grands champs : celui des apprentissages, celui des dispositifs de formation et celui des dynamiques territoriales.

Le travail, que nous proposons, est construit en deux grandes parties. La première traite de la situation actuelle avec comme préoccupation scientifique une mise en perspective des champs d’action avec leurs divers liens et caractéristiques. C’est à partir d’une approche croisée, mobilisant différentes disciplines scientifiques et en combinant plusieurs échelles, afin d’agréger les éléments de connaissance disponibles et utiles à la construction d’une réflexion renouvelée, que cette partie est traitée.

C’est fort de ces éléments mis en perspective, et repensés à la lumière des travaux connus et mobilisés, que nous déroulons ensuite de manière classique la seconde partie pour construire le Plan d’action. Sur un plan méthodologique, chacune de ces parties débouche sur des propositions d’opérationnalisation, des préconisations pour la première et des fiches-­‐action dans le cadre de la seconde. L’ensemble fourni rassemble tous les éléments conceptuels, techniques et opératoires, afin de permettre à l’Institution régionale d’arrêter sa stratégie, son plan d’action et ses modalités d’intervention.

B. L’illettrisme est pluriel et multifactoriel mais est encore trop souvent caricaturée comme de l’analphabétisme dont la cause serait soit l’immigration, soit la défaillance de l’école républicaine

Parce que l’épanouissement personnel, le développement d’une société et la bonne santé d’une démocratie ont à voir avec la capacité d’un individu à maitriser la lecture et l’écriture, contributive de sa liberté de pensée, de parole et d’action, la question de l’alphabétisation, dans sa définition première, nourrit depuis des temps très anciens d’importantes préoccupations politiques, économiques, sociales et culturelles qui ont alimenté une très abondante littérature scientifique, idéologique et technique. Sans remonter dans l’histoire de l’alphabétisation, dans le monde, dans les sociétés occidentales, et plus proches de nous en France, comme à La Réunion, limitons-nous à fixer, de façon synthétique, quelques rappels clés, pour mieux mesurer les évolutions prises et leurs développements afin de disposer d’éclairages utiles aux débats sur le lire et l’écrire qui n’est pas une question résolue aujourd’hui.

B1. L’instruction généralisée ne garantit une maîtrise suffisante ou durable de la lecture et de l’écriture.

Le développement de l’alphabétisation – entendu comme système d’instruction, porté par des politiques volontaristes, dont les orientations, les étapes, les chronologies peuvent être suivies pour chaque pays concerné – a connu en général dans le monde des transformations majeures. Néanmoins des publics importants restent éloignés, dans certains pays, de l’acquisition de la lecture et de l’écriture, faute d’infrastructures, de personnels formés ou de politiques scolaires et de formation peu soutenues pour diverses raisons combinées. Mais de plus, quand dans les pays, le système d’instruction est développé, les écoles existent, et que les enfants peuvent les fréquenter, les apprentissages mis en place ne garantissent pas pour autant une maîtrise suffisante ou durable de la lecture et de l’écriture.

B2. Et pourtant la lecture et l’écriture sont les clés indispensables pour le développement économique et démocratique

Ces situations vont susciter des injonctions plus grandes, à travers de multiples campagnes, plans, programmes et dispositifs portés par des organisations internationales, supranationales et nationales sur la nécessité de faire de l’éducation, comme ensemble de systèmes de formation, une priorité en se fondant principalement sur deux approches. La première c’est que ce que la force d’une société démocratique tient à la capacité généralisée de ses citoyens de s’informer, de questionner et de s’exprimer. La seconde c’est que l’éducation va être surtout de plus en plus pensée comme un levier économique. La diffusion du concept de capital humain va servir de moteur à cette vision où la formation n’est envisagée qu’au regard de l’investissement qu’elle constituerait pour les individus ou pour les pays.

B3. Les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture trouvent des explications dans une légendaire dégradation de l’école, voire dans un supposé héritage colonial ayant généré un système éducatif inadapté aux spécificités locales.

Dans le même temps, avec les évènements découlant de ces approches qui prennent forme et se mettent en place, une légende nait et des tabous s’installent. La légende est de faire croire que les difficultés actuelles des systèmes de formation initiale, notamment dans les sociétés occidentales, et particulièrement en France, est le produit d’une dégradation de l’école qui ne réussirait plus à faire aujourd’hui ce qu’elle accomplissait parfaitement autrefois. Dans les départements ultramarins, comme cette légende peut difficilement se développer, en raison de l’histoire scolaire des territoires et de leurs singularités, elle laisse plutôt la place à une autre qui tente à renvoyer les difficultés éducatives actuelles à l’héritage colonial, soixante-­‐dix ans après l’avènement de la départementalisation.

Quant aux tabous, longtemps on a cherché à nier l’existence de jeunes publics connaissant des difficultés importantes à maîtriser la lecture et l’écriture alors qu’ils ont fréquenté l’institution scolaire ou qu’ils viennent à peine de la quitter.

B4. L’illettrisme est devenu une cause nationale mais est conceptuellement cantonnée au monde des adultes

L’illettrisme est la réponse française pour tenter de rendre compte et de définir ce phénomène, qui jusqu’à une date très tardive, la décennie 1980, était considéré par les autorités comme extérieure à l’univers scolaire. Ce phénomène s’inscrit durablement désormais au centre des préoccupations politiques et sociales, nourrissant de multiples discours, où l’idéologie, la technique, le pédagogique, le scientifique s’entre-mêlent dans une confusion des plus abondante et débridée.

Différentes approches de ce phénomène peuvent être chronologiquement repérées au fur et à mesure que les discours se développent et se construisent. Ces approches vont retentir sur les présupposés des actions à mettre en œuvre, sur leurs philosophies, sur leurs stratégies, sur leurs dispositifs, sur leurs contenus comme leurs démarches. L’ANLCI, sur le plan institutionnel, comme la Prévention ou la Lutte sur le plan de la démarche sont des exemples parmi d’autres rendant compte de cette dynamique.

B5. La recherche scientifique indique clairement la complexité du phénomène de l’illettrisme et l’impossibilité de trouver une réponse simple à une réalité plurielle et multifactorielle

La communauté scientifique, s’intéressant à ce phénomène, va contribuer à œuvrer à des avancées significatives dans sa définition, sa compréhension, dans ses manifestations et ses développements. D’importants travaux disciplinaires, venant de nombreux domaines, mais également des recherches conduites de façon décloisonnée, par croisement d’approches cumulatives et complémentaires ont été et sont menés, pour mieux cerner ce phénomène trop complexe pour être réduit à une seule dimension et tenter ainsi de fournir des éclairages pertinents.

Tout un travail théorique est entrepris, sur le lexique utilisé, sur les notions sollicitées, sur les catégories mobilisées et notamment en cherchant à les rendre autonomes de celles de l’école. Mais ce travail théorique est tout à la fois à la fois pratique et pragmatique en nous faisant réfléchir sur les modèles utilisés, les dispositifs privilégiés et les dispositions retenues dans les situations d’enseignement et de formation.

B6. La question de la formation tout au long de la vie qui est devenue de plus en plus centrale et gérée par nécessité de plus en plus au niveau des territoires, interroge l’illettrisme car le lire et l’écrire sont fort justement des prérequis pour continuer à apprendre tout au long de la vie.

Les politiques et analyses internationales mettent depuis ces dernières décennies, l’accent sur la formation tout au long de la vie en prenant en compte le fait que le rapport des sociétés humaines au savoir s’est considérablement transformé, notamment avec la révolution technologique. Une terminologie qui englobe dans sa définition l’apprentissage à l’école, et hors de l’école, l’éducation formelle et non-­‐formelle. Née d’abord comme slogan de l’Union européenne, la formation tout au long de la vie devient aujourd’hui l’objet de lois et de politiques concrètes, posant en conséquence la nécessité d’instaurer des passerelles entre les différents dispositifs ainsi que celle de créer des contextes et des environnements apprenants. Une approche qui va s’élaborer, se construire et se développer à partir des notions de territoire et de territorialisation et qu’il nous faut maintenant chercher à comprendre en nous concentrant sur la situation française, et toujours dans un souci synthétique.

C. La formation et l’employabilité des adultes sont des enjeux de formation initiale mais aussi des enjeux de politique territoriale de formation tout au long de la vie.

Comment, en France, pallier les inégalités entre les hommes? A cette grande question, qui n’a cessé de le mobiliser, Condorcet répond qu’il faut œuvrer par l’égalité scolaire et par l’égalité territoriale. On comprend ainsi comment formation, emploi et territoire vont constituer en France les trois domaines traditionnels des interventions publiques. Sans pouvoir suivre ici, pas à pas, la construction, le développement et l’évolution de ces différentes politiques publiques, contentons-­‐ nous d’insister sur le fait qu’elles sont animées d’un souci d’efficacité et d’une volonté de garantir l’égalité des chances. Cette double caractéristique relevée, regardons la seule partie récente de cette histoire, d’abord avec ce qui se passe à la fin de la Seconde Guerre mondiale puis à partir de la décennie 1980.

Depuis la deuxième guerre mondiale, les politiques publiques françaises, se sont pensées et construites dans une dimension émancipatrice, que l’on doit faire remonter à Condorcet, comme autant d’instruments tentant à résorber les inégalités économiques, éducatives, sociales et spatiales. L’affirmation d’une politique industrielle, l’institutionnalisation de l’aménagement du territoire, la mise en place d’une politique scolaire, les lois sur la formation professionnelle, sont autant de mesures, suffisamment connues pour ne pas à être développées (Plan Langevin-­‐Wallon, lois gaulliennes sur l’Ecole, lois sur l’aménagement du territoire dont la DATAR est l’un des outils, loi Debré, loi Delors…) de cette politique. Ces mesures sont également déployées à La Réunion mais selon une temporalité et une configuration propres au territoire et aux logiques qui le structurent. Les ouvrages de l’ARCA, et plus près de nous celui sur le cinquantenaire de l’AFPAR, rendent bien compte de cette dynamique.

Nous sommes alors au niveau national dans une période de forte croissance économique et à La Réunion on assiste alors à des transferts financiers massifs qui vont permettre des transformations importantes mais s’opérant, selon les secteurs et les populations, à un rythme inégal. Dans ce contexte, si nous ne retenons que l’exemple de la politique publique de formation professionnelle, on peut observer plusieurs éléments. D’abord, il y a le fait que cette politique est pensée comme un outil de développement économique. Puis il y a le fait qu’elle est interministérielle et déconcentrée. Ensuite qu’elle est confiée à une administration de mission chargée, auprès des préfets, d’animer le développement de la formation professionnelle en lien avec les projets économiques et sociaux territoriaux. Enfin, quant à l’évaluation de cette politique publique on observe qu’elle est limitée à un contrôle de conformité et d’engagement des budgets alloués.

A partir de la décennie 1980, les réformes décidées en matière de décentralisation, qui peuvent être comprises comme une réponse aux crises économiques et sociales et également à celle de la légitimité socio-­‐politique alors que s’affirme une autre représentation du monde autour de l’idée de marché, vont faire évoluer profondément le mode d’action publique, en renouvelant notamment les termes dans lesquels sont envisagés la place et le rôle des instances locales dans le système français. Mesures de déconcentration vers les autorités académiques et les services de l’Etat en région et transferts de compétence vers les collectivités territoriales se mettent en place. L’Etat conserve une compétence d’exception pour la formation des jeunes sortis du système scolaire sans qualification et pour tous les publics dits « spécifiques ». Mentionnons dans ce cadre la création des Zones d’Education Prioritaire (ZEP) dont l’objectif est de contribuer à corriger les inégalités sociales par un renforcement sélectif de l’éducation, dans les territoires et les milieux sociaux où le taux d’échec est le plus élevé. C’est également au cours de cette période qu’est publié le Rapport Espérandieu, Des illettrés en France (1984) qui va donner naissance au Groupement Permanent de Lutte contre l’illettrisme (GPLI), dont un des premiers présidents est François Bayrou. Une présidence que François Bayrou occupe de 1987 jusqu’en 1993, année où il la quitte pour devenir ministre de l’Education nationale. Sans plus de développement sur ces aspects, relevons que La France adopte la notion d’« illettrisme », que l’Education nationale multiplie initiatives et dispositifs de prise en charge des élèves en difficulté, même si, en cours de scolarisation, ils ne peuvent donc pas être qualifiés d’« illettrés » et enfin la dimension territorialisée des réponses apportées.

Du côté de la formation professionnelle, on peut observer sur cette même période qu’elle perd son caractère interministériel pour devenir un secteur d’intervention de l’Etat, développant des dispositifs dans un contexte marqué par le traitement social du chômage. Ces dispositifs de formation et d’aide à l’emploi, créés à l’échelon national et gérés de façon déconcentrée, forment un ensemble foisonnant. Cette logique de dispositifs est également présente du côté des Conseils Régionaux qui s’organisent pour gérer les compétences qui leur sont transférées et construire leurs outils de programmation et de gestion.

La décennie 1980 marque donc une redistribution des pouvoirs en région, par déconcentration du côté des services de l’Etat, où recteurs et directeurs du Travail notamment récupèrent de leurs administrations centrales des responsabilités, et par décentralisation avec un transfert très partiel des compétences en direction des collectivités régionales. Mais cette redistribution se fait pour l’essentiel dans un cloisonnement de l’intervention publique sur les territoires en matière de formation initiale et continue alors que, sans rentrer dans le détail des compétences, leur imbrication aurait dû conduire les partenaires à travailler ensemble. Il faut attendre la décennie qui suit, avec la loi quinquennale de 1993, pour que cohérence et coordination soient dévolues explicitement aux Conseils régionaux, couvrant tous les dispositifs de formation professionnelle initiale et continue des jeunes. Les Conseils régionaux disposent désormais avec cette loi d’une mission. C’est une mission politique et stratégique. Elle se met en œuvre de façon transversale et permet de construire une action sur le long terme dans une logique d’ensemble, au service des différents publics par la mobilisation du système éducatif dans toutes ses composantes.

Ce processus a plusieurs visées. Il y a d’abord celle de casser la logique sectorielle des interventions publiques. Il y a ensuite celle de relocaliser ces interventions à partir d’une logique territoriale pour mieux prendre en compte les différents espaces géographiques et de représentation. Il y a aussi celle d’inscrire l’action publique dans une démarche de proximité, susceptible de créer les conditions d’une mise en œuvre plus efficace. Mais il y a surtout la nécessité de dépasser les cloisonnements institutionnels et de construire une culture partagée car c’est une pluralité d’acteurs qui sont mis à contribution.

C’est par un ensemble de négociations entre acteurs multiples, produisant du savoir partagé que l’action publique doit désormais se construire avec le Conseil régional légitimé comme instance pivot. Mais si cette évolution est porteuse d’une fécondité incontestable, elle est également caractérisée par une grande complexité tant les partenaires de la Région sont nombreux et de taille et de statut divers. De plus, ils peuvent être partenaires de la Région à un ou plusieurs titres, tout en entretenant souvent eux-­‐mêmes entre eux de multiples liens croisés.

Se posent donc pour les Régions, pour donner la pleine mesure de cette montée en compétences, de nombreuses questions qu’on peut schématiquement rapporter à quatre grands blocs : celui des ressources, celui des outillages, celui de l’expertise et celui de l’ingénierie.

D. En France comme ailleurs dans le monde, l’illettrisme présent des situations diverses et contrastées

Le constat est connu tant sur le plan international, national que local. La capacité de lire, qui est déterminante pour l’accomplissement personnel et l’engagement citoyen, est loin d’être un acquis. Ce constat va susciter une prise de conscience générale. Les organisations internationales, bilatérales, gouvernementales, nationales ou territoriales, vont, entreprenant de nombreux efforts, multiplier les initiatives pour favoriser le développement d’un ensemble de programmes, qui, selon les pays prendront des appellations différentes: « Alphabétisation pour tous », « Lutte contre l’illettrisme » ou encore « Développement de la littératie ». Deux organisations, l’une intervenant au niveau international, l’UNESCO, la seconde se rapportant à la situation française, l’ANLCI, illustrent ces dynamiques.

Dès sa création, après la Seconde Guerre mondiale, l’UNESCO inscrit l’alphabétisation comme axe majeur de ses programmes. De 1976 (Conférence de Persépolis) à 2002 (ONU), avec le lancement de la Décennie pour l’alphabétisation (2003-­‐2012), diverses conférences et manifestations traduisent l’engagement constant de l’organisation internationale pour faire triompher l’alphabétisation universelle.

Du côté français, c’est en 1998 que le gouvernement érige la lutte contre l’illettrisme « priorité nationale » avec la promulgation de la loi du 29 juillet. Cette loi « d’orientation de lutte contre l’exclusion » donne à la lutte contre l’illettrisme une impulsion nouvelle. Ce sont en effet tous les services publics qui sont appelés à contribuer « de manière coordonnée à la lutte contre l’illettrisme dans leurs domaines d’action respectifs ». L’Etat, les collectivités locales, les établissements publics, les institutions de formation, initiale et professionnelle, publiques et privées, les organisations professionnelles et sociales, les associations et les entreprises concourent, chacun pour leur part, à la « lutte contre l’illettrisme » dont les actions, bien que considérées comme prioritaires, peuvent être intégrées à d’autres politiques. Dans cette dynamique, un nouveau Rapport sur l’Illettrisme est remis, 15 ans après celui de Véronique Espérandieu, non plus au Premier ministre Lionel Jospin, mais à Martine Aubry, ministre de l’Emploi et de la Solidarité et à Nicole Péry, Secrétaire d’Etat aux Droits des Femmes et à la Formation professionnelle. Le rapport propose de réorienter et de réorganiser le dispositif de Lutte contre l’Illettrisme. C’est ainsi qu’est créée, en 2000, l’ANLCI qui succède au GPLI. L’Agence, qui est voulue comme « un organisme de mission », vise à fédérer et à optimiser les moyens affectés dans la lutte contre l’Illettrisme en venant en appui à l’ensemble des acteurs œuvrant dans ce champ.

Ces exemples, et tous les autres qui pourraient être également mentionnés, attesteraient sans beaucoup de difficultés que, parce que l’éducation est l’un des plus importants enjeux de société, la question de la maîtrise de la lecture est une préoccupation centrale et que de nombreux plans, programmes et dispositifs par le monde, cherchent à la faire avancer. Mais si cela est incontestable, et que si des progrès peuvent être relevés, il n’en demeure pas moins que des constats défavorables sont tout aussi présents comme le démontrent, à l’échelle internationale, les travaux de l’UNESCO analysant les expériences des décennies de programmes en matière d’alphabétisation. De nombreuses autres enquêtes internationales vont dans le même sens. C’est ainsi que dans les pays de l’OCDE, les résultats d’une enquête publiée au début des années 2000, révélant la proportion de personnes en difficulté de lecture, a causé un véritable choc. Au Québec, dans une étude publiée en 2011, la doyenne de la Faculté des Sciences de l’Education de l’UQUAM, estimait qu’à la fin de la décennie 2000, 33% de la population québécoise, étaient en situation d’analphabétisme fonctionnel. C’est à dire que la capacité de lecture de cette population de 2,5 millions d’habitants, se situent en deçà du troisième des cinq niveaux de littératie établis par l’OCDE. Et l’auteur de préciser, que contrairement à une croyance bien ancrée, ces adultes en situation d’analphabétisme fonctionnel ne sont pas majoritairement des immigrants et que près de la moitié d’entre-­‐eux sont professionnellement actifs.

E. Parler de niveau de littératie plutôt que de niveaux d’illettrisme, est non seulement plus positive pour les personnes concernées, mais aussi plus juste et permet d’éviter d’associer systématiquement analphabétisme à illettrisme.

L’OCDE définit la littératie comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ».

L’OCDE définit cinq niveaux de littératie :

Niveau 1 : [le sujet] dénote un niveau de compétences très faible : par exemple, la personne peut être incapable de déterminer correctement la dose d’un médicament à administrer à un enfant d’après le mode d’emploi indiqué sur l’emballage.

Niveau 2 : [le sujet] peut lire uniquement des textes simples, explicites, correspondant à des tâches peu complexes. Bien que faible, ce niveau de compétences est supérieur au niveau 1. Il regroupe des personnes qui savent lire, mais qui obtiennent de faibles résultats aux tests. Elles peuvent avoir acquis des compétences suffisantes pour répondre aux exigences quotidiennes de la littératie mais, à cause de ce faible niveau, il leur est difficile de faire face à de nouvelles exigences, comme l’assimilation de nouvelles aptitudes professionnelles.

Niveau 3 : ce niveau est considéré comme un minimum convenable pour composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société complexe et évoluée. Il correspond à peu près aux compétences nécessaires pour terminer des études secondaires et entamer des études postsecondaires. Comme les niveaux plus élevés, il exige la capacité d’intégrer plusieurs sources d’information et de résoudre des problèmes plus complexes.

Niveaux 4 et 5 : les répondants font preuve d’une maîtrise supérieure des compétences de traitement de l’information.

Si on se réfère maintenant à la situation française, et que l’on regarde du côté de la formation initiale, un double constat s’impose. Nombreux élèves sont en grande difficulté avant l’entrée en sixième ce qui signifie qu’en huit ou neuf ans de scolarité, l’école n’a pas su les conduire aux objectifs minimaux qui lui sont fixés. Mais plus nombreux encore sont les élèves dont l’échec est constaté au terme de la scolarité obligatoire. Un Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, datée de 2013, relevait qu’un élève sur cinq n’a pas acquis les compétences nécessaires pour « affronter les défis de la vie d’adultes » et près d’un élève sur dix n’atteint pas le plus faible niveau en français et/ou en mathématiques aux évaluations internationales. Notons également, toujours selon ce Rapport, que deux élèves sur trois connaissant ces grandes difficultés sont des garçons.

Ces constats vont alimenter une importante littérature cherchant à comprendre pourquoi les résultats escomptés, c’est à dire l’acquisition des compétences en littératie et en numératie ne sont pas obtenus d’autant que nous assistons à des mutations anthropologiques, sociales, économiques et techniques de grande ampleur, où la maîtrise du lire et de l’écrire est fondamentale et doit être entretenue pour faire face aux défis inhérents des sociétés contemporaines. Plutôt que de prétendre fournir une synthèse de toute cette littérature, ce qui demanderait un autre cadre, relevons quelques aspects importants pour clôturer la première partie de ce Rapport, avant d’aborder les préconisations qu’ils nous suggèrent :

1° Les difficultés de lire et d’écrire concernent aussi bien des populations de pays émergents que celles des pays développés et ces dernières ne sont pas que des immigrants.

2° Contrairement à une croyance bien ancrée ces difficultés ne concernent pas que des publics qui n’ont pas eu accès à l’institution scolaire ou qui l’auraient peu fréquentée. En conséquence, croire que l’évolution démographique amènera mécaniquement le développement de littératie est illusoire.

3° Les causes de ces difficultés sont multifactorielles et les publics concernés par ces difficultés n’ont pas de profil-­‐type. Aussi, rechercher pour la grande diversité des publics en difficulté une réponse standard est vain. Il n’y a pas de panacée en matière d’éducation.

4° L’appropriation des savoirs est un processus complexe où tout n’est pas qu’affaire de méthodes qui, de surcroît, seraient uniques. Pas plus qu’il n’y aurait de sens à opposer des méthodes pédagogiques.

5° L’école n’est pas le seul lieu d’apprentissage. Elle ne saurait être tenue comme unique institution responsable de la faiblesse en littératie des publics qu’elle a accueillis.

6° Dans une société forcée d’innover, la soif d’apprendre devient une ressource vitale et apprendre n’est plus la seule affaire de l’individu.

F. Enjeux stratégiques pour une politique territoriale de développement de la littératie

Enjeu 1 : avoir comme priorité stratégique l’apprentissage de connaissances et de compétences clé, quel que soit son âge ou sa situation

Faire de la réussite éducative émancipatrice tout au long de la vie sur un territoire apprenant la priorité stratégique de l’Institution régionale pour sortir d’une approche stéréotypée, compartimentée et sectorisée des publics (élèves, jeunes et adultes) en difficulté de socle de connaissance et de compétence clé pour prendre en compte les mutations actuelles liant le social, le culturel, l’économique, le technologique et la construction identitaire.

Enjeu 2 : adopter une approche globale décompartimentée et désectorisée

Adopter une approche globale du système de formation entre les grandes voies de formation (initiale, sous statut scolaire, alternée, continue) ainsi qu’entre les différents niveaux de formation, visant à toutes les strates la réussite éducative, dans une dynamique territoriale à partir du rôle pivot dévolu au Conseil régional.

Enjeu 3 : s’outiller et s’organiser pour mieux connaître les besoins

Revoir et réorganiser la recherche, la fourniture la mobilisation de données (quantitatives et qualitative) et d’informations statistiques pour aider la capacité territoriale, tous acteurs confondus, à intervenir de manière efficiente sur ses domaines de compétence.

Enjeu 4 : capitaliser et mutualiser les pratiques expérimentées par les acteurs du développement de la littératie et des compétences clé au niveau du territoire

Construire une fonction d’expertise hors de l’institution régionale et hors des organismes purement scientifiques dans une triple mission : mobiliser la connaissance produite, par la recherche comme par les praticiens, participer à l’élaboration renouvelée des données et des catégories d’analyse, accompagner le débat public.